教科文摘 | 燕学敏：差异教学课堂观察指标体系的建构
更新时间：2022-10-12 09:21:25点击次数：6561 来源：中国教科院
2019 年 6 月 23 日发布的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提出“强化课堂主阵地作用，精准分析学情，重视差异化教学和个别化指导，切实提高课堂教学质量”，差异教学成为发挥课堂主阵地、实现高质量教学的重要教学方式，高质量教学离不开科学、合理的课堂评价。优化课堂教学评价，是“推进教育评价关键领域改革取得实质性突破”的“关键一役”。2022 年 4 月，我国发布的义务教育各学科课程标准强调了过程性评价、增值性评价和综合性评价，关键在于学生的学习态度、参与程度和核心素养的水平，通过广泛收集课堂关键表现、典型作业和阶段性测试对学生进行综合评价。新阶段新课改，需要新的评价体系与原则进行导航，差异教学课堂观察评价体系的构建，既是对教育评价关键领域取得突破的必要尝试，也是对《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》） 中“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”四种评价方式的积极探索。
课堂观察是评价者带着明确的目的，依据自身感官以及有关辅助工具直接从课堂情境中获取资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。观察者无论是依据自身感官还是现代媒介，观测指标是其解剖课堂、分析课堂不可或缺的重要工具，用观测的数据科学、理性分析课堂教学，为评课、议课和教学改进提供第一手资料，提高了课堂教学的有效性。但是在“双减”政策实施之前，我国分数考试有愈演愈烈的倾向，注重结果性评价，忽视过程性评价，导致基础教育阶段课堂教学评价塌陷，关注分数评价带来了很多新的问题。
（一） 课堂教学评价以工具性追求代替价值性追求的倾向
对人的非理性发展的漠视及知识观的狭隘化的理性主义传统占据了评价的半壁江山。工具理性、科学方法、功利追求在现代教学评价中显示出无比强大的魅力。在单一的社会教育共识和评价体制下，教学评价异化为标准化的“无差异”评价，人被数字化、抽象化、科学化，人的独立价值丧失，个体差异被抹杀。每一个人都是有差异的，教学评价是对人的评价，因此，人的评价应该是尊重个体差异的评价。
（二） 求系统、求全面的形式化倾向，无视群体中存在的个性差异
评价主体在价值信念和价值目标的引导下，所评价的内容会带有某种价值取向，社会本位的价值取向要求以社会需要为基准，传统评价观蕴涵教学评价是用统一和标准化的方式来进行的评价，因而过分强调学生学习和思维方式的统一性，传统常模和标准参照测验可能掩盖学生学习和认知方式的独特性。
（三） 教与学行为评价的分离，导致评价结果偏离评价对象的本质
教与学是一对相互依存的关系概念，教以学为内在要素，同样学以教为内在结构，教与学的关系表现为特定客观条件下教育者与受教者的行为关系，表现为教育者与受教者所形成的各种关系中的社会互动关系。因此，教学活动中的教与学是不可分割的、相互嵌套的一体化关系，这应该成为我们探讨教学评价的理论起点。目前形成的教学评价的相关标准，把课堂教学分为教师教的行为、学生学的行为和师生互动行为，但教与学的辩证关系说明教学评价应该指向课堂的整体活动情况，而不是仅仅指向教师或学生的分离行为，或某一方面的行为。教学中任何一种行为的背后，都蕴涵着多种复杂的因素，如果只对课堂教学部分个体或部分变量进行割裂的评价，势必导致评价结果偏离评价对象的本质。
评价活动的终极目标在于谋求教师的专业发展和学生学力与人格品质的养成。纸笔测试虽然很重要，但终不是万能的，如果辅以教师和学生的行为表现和作品，结果评价和过程评价才更有意义和价值。大量的证据表明，表现性评价更适合检测高水平的、复杂的思维能力，且更有可能促进这些能力的获得；学习行为是决定学习质量的直接控制变量，教师的教与导行为只有通过作用于学习行为才能影响学生学习和发展的质量或效果。即：引导行为-学习行为-学习与发展的效果。通过“可视化”的教师行为和学生学习行为，来谋求学生的学力与能力素养的提高。而这种可视化的行为，重点体现在以下两点，一是基于深刻理解因材施教的本质与内涵，借助教师的教学设计、教学实施和教学反馈表现出来；二是基于深度把握学生学习的实践反思与改进；借助学习档案、作业作品等学习评价的方式加以确认与佐证。
课堂观察指标是观察者将理论应用于实践产生的结果，理论基础不同，设计的观察指标必然不同，观测的视角也会不同，本研究主要基于三个基本理论。
因材施教是孔子秉持的一种教学观，北宋理学家程颐说：“孔子教人，各因其材。”朱熹对此的注释是：“圣贤施教，各因其材。小以小成，大以大成，无弃人也。”作为师者，孔子的因材施教体现在对“材”的洞察和研究，他通过“言”“听”“观”“察”“省”了解每一个学生的朋友群体、生活环境、做事方法、心理变化、情感心境、学习状况。课堂中的观察者，既要观察施教者如何教，也要观察学习者如何学，动用多种感官，借助课堂观察指标量表来观察教师因材而教的情况、学生因教而习的情况。
建构主义理论在我国课程改革中占有重要地位，其核心理念是知识应该是建构的，而不应该是传授的。学生知识学习的自我建构，会体现在学生的语言、行为和思维上。因此，为了培养学生的自主学习能力，课堂观察对象既包含教师也包括学生，既要观察教师的教学行为，也要观察在教师引导下学生的学习行为。学生只有表现出一系列的学习行为，思维才会有深刻性，学习才会有质的飞跃。
学习机会是衡量教育质量的重要评价指标，是指在一定的教学情境下，教师为每个学生提供学习内容和练习技能的机会。学习机会理论强调机会的公平性和均等性，包括影响学生的学习条件、学习内容、教法、课堂作业和课堂管理等。换而言之，教师在教学中应该充分考虑学生的认知起点，设计适合的教学情境、挑战性学习任务、多样化的教学方法以及弹性的家庭作业，并根据学生的差异提供相应的任务。
基于上述理论，在构建课堂观察指标时，课堂教学的效果、学习者内隐的水平和素养，需要通过师生外显的行为与表现来测查。
随着教学改革深入推进，尊重差异、照顾差异，促进每个学生充分发展的差异教学走到课改的前列，差异教学是对因材施教理论的继承和发展，注重因材施教的课堂教学观察不仅仅局限于课上的“40分钟”，而且还延伸至课前、课中、课后的大课堂。
本研究对教师和学生的行为，不仅观察课中的表现，而且还观察教师和学生课前的准备情况，课后的反馈情况。因此，本研究按照教师教学的实践逻辑，一级指标设定为教学设计、教学实施、教学反馈。一般意义上，教学从始到终都会体现教师的设计、组织实施以及及时反馈，指标中关于教学设计、教学实施以及教育反馈指的是狭义的概念，教学设计包括测查学情、优化起点、设计目标，教学实施包括创设情境、调整教学内容、采用多样化教学方法、大面积的及时反馈与评价，而教学反馈包括差异作业的布置和解答。
差异教学的课堂与传统课堂最大的不同之处在于教师对学情的精准把握，对认知起点的铺垫，就像医生一样接受“临床面接”的实践和训练，熟练地掌握病源调查、心理测量、教育测查及“面接”技术 （包括对学生的观察了解等等）。
授课前，教师必须清楚学生的教育背景、学习状态、可能的难点，并采取系列调查手段进行诊断和测查，发现问题，深入分析学情。其核心理念是以学生的全面发展作为教学基本点，既要体现学生全面发展的需要，又要体现学生成长的教育影响痕迹、因果互询的“长度”，同时也要有体现现象、成因、意义层级关系的“厚度”，内容是丰富而立体多维的。微观视域下，学情分析主要聚焦于学习者的初始能力和学习动机上，根据学情的具体内容可以采用“分型辨症，对症下药”法进行分析，综合考虑学情的过去状态、现在状态、可能状态和未来状态的历史逻辑和因果互证。认知心理学研究表明，在教学中为学生提供必要的认知前提、积极的情感准备和高质量、优质的教学，学生之间成绩的离差将缩小到10%，也就是说，如果将学生的认知起点拉到同一起跑线上，90%以上的学生都会取得优异的学习成绩。[14]优化教学起点是缩小成绩差距的有效措施，教师在优化教学起点前，需考虑两个方面，一是教学内容的逻辑起点，这一点，大多数教师做得比较好，二是学生的现实起点和可能起点，即教师在教学前，不仅要科学诊断学生真实的发展状况，而且还要充分考虑学生可能的发展状态，并从现在状态与潜在状态两个方面充分把握，采取适当方法进行认知铺垫、情感融入和动机的激发。不只对教材作知识层面的理解与把握，还要从整体育人的高度挖掘教材所蕴含的丰富的育人价值，将知识和内容看作是“育人”的资源与手段，服务于“育人”这一根本目的。差异教学并非假借学生间的差异，按照学生的接受能力降低标准，实施传统意义上的照顾优才、放弃差生的淘汰制分化教育，而是坚持“导优补差”的原则，即发掘学生优势，给每个学生提供处于学生“最近发展区”且学生愿意接受的具有挑战意义的学习内容。这就需要教师依据学生的认知水平和学习兴趣，结合课程标准，在知识技能、过程与方法、情感态度价值观等方面设计出有一定梯度的学习目标。具体而言，对学习优秀的学生可以设计更有深度的学习目标，对于基础的、重要的学习目标，即使学习困难的学生完成有难度，也不能随便降低目标的底线要求，而是提供更多的支持和帮助，帮助他们达成。对学习困难学生的目标，不能仅停留在知道、了解和识记的层面，还需要有引发思维深度的思考和训练。保底不封顶是对挑战性学习目标的基本要求。
如果说差异教学是触动学生心灵、调动学生主动的学习方式，那么，问题情境的设计则是开启这样学习的“密匙”。建构者需要综合考量从事学习活动的环境、产生学习行为的条件，在大量的信息中，联想、迁移与发现各个知识点之间的内在联系，提出具有挑战性的问题，进而根据当前的学习活动去调动学生全身心 （思维、情感、态度以及感知觉） 投入到挑战性的学习活动中，参与“探索”、“发现”、“经历”知识的形成过程，体验挑战成功的成就感。
美国学者古德莱德将课程划分为“观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程与体验层次的课程”五个层次。课程改革的过程即是这五个层次课程的转换过程，也是教学内容不断创生的过程，从理想课程转换到体现社会价值的课程，需要学科专家、教学专家以及教师贡献智慧，而从社会层次的课程转换到学校课程时，需要学校根据学生的差异对社会课程进行积极调整，以满足学生发展的不同需要。表现形式主要有主修与选修课程的设置、学校课程资源中心的提供等。在从学校课程到教学层次和体验层次的课程的转换中，教师发挥极其重要的作用。教师要在全面、深度、系统的解读教材和学生的基础上，通过顺序的调整、内容的重组、材料的补充以及删除等手段调整教学内容。
学习金字塔理论显示，教师只有采用灵活多样的教学方法，尤其是“小组讨论”、“做中学”、“解决实际问题”和“当小先生”等教学方法的运用，学生在两周后才能记住较多的学习内容。该理论的提出者爱德加·戴尔，也指出学习效果在 50%以上的学习方式是小组学习、主动学习和参与式学习。如果教师在教学中，采用小组合作方式、项目式学习方式以及问题提出方式等多样化教学方法，充分调动学生学习的积极性，使学生主动学习，说明教师实施的差异教学使每个学生都获得充分地发展。另外，由于学生的认知风格不一样，教师可以利用影视音乐、图片、画像以及肢体动作、面部表情等调动学生的视觉、听觉、动觉以及触觉等多种感官，深化对学习内容的理解。
课堂教学效果如何，最直接的反馈者是学生，而教师是对学生反馈做出科学判断的评价者，他们评价的水平如何，无疑是构建大面积及时反馈的最有力保障。玛格利特·赫里蒂奇曾将学习过程评价设计成“明确学习进程-描述学习目标-提出成功标准-获取学习证据-解释证据-诊断差距-给予反馈-教学调整-搭建支架-缩小差距”评价环模型。实质上，学习过程的生成性和内在性决定了学习过程评价不仅仅是作出价值判断，更重要的是能够实现以“反馈”创生教学，引导教师进行“循证型教学决策”，引发教学由预设走向生成；同时能够以“反馈”生发学习，引导学生进行个性化学习，提升学习效能。
作业是课堂教学评价不可或缺的重要环节，学者吴也显强调“作业系统如果安排得好，对学生自学能力和实践能力的培养有很大的促进作用，同时也利于教师改进教学方法。” 教师的教学效果如何也可以通过学生的作业反映出来，为了巩固和改进教学效果，差异教学提倡作业的多样化，推崇作业生成性、多元化，彰显创意化，打破工厂化的课堂管理和大一统的作业评价方式，尊重个性差异，最大限度满足学生个性化学习需要。根据差异教学的实施策略，结合表现性评价框架，提炼和概括师生在上述 8个指标的行为表现，形成各维度的具体指标。
为准确诊断学生是否具备学习新内容的认知前提，教师可以根据新旧内容之间的某一学习起点来编制测试问卷，通过测试卷、练习、收集资料、导学案、问题单等方式对现有学习水平进行测查。而对情感动机的差异，教师主要通过谈话、聊天以及客观观察等方式。相应的，学生需要认真完成测评，并根据教师的问题，阐述自己的学习兴趣和学习需求。
认知方面的差距，教师需要采取“布置复习相关旧知或预习”、“有针对性指导课前或课初的自学”、“发现学生自学中的问题与差异，确定教学关键问题”、“设计认知冲突，创设良好情感氛围”等行动，来协助学生执行或者完成相应的行为，具备学习新内容所需要的认知基础，优化教学起点。这些行为间接地体现了教师“对教材结构、内容的深度理解”、“对学生认知准备、情感动机的深刻洞察”、“对学生存在问题的敏锐感知”的能力，相应的学生的行为主要表现为 “复习或预习，人人具备新知学习需要的基础”、“提出自学中的问题”或者“开展学习方法的培训和讨论”、“掌握适合自己的自学方法”、“每个学生都认识学习的意义，积极性高”。为了提高课堂的有效性，教师设计的教学目标需要有一定的挑战性，每个学生在适合自己的、具有挑战性的学习目标指引下的学习，都是对自己已有水平的挑战与跨越。
优化教学起点，不仅体现在知识方面，而且体现在情感态度方面。情感态度方面的差距，需要教师制造认知冲突，激发学生产生想探究的心理需求，对引发探知欲望的情境问题学生会给予高度关注，并积极参与课堂研究。
对教学内容的组织与安排是教师照顾学生差异的具体体现，考察教师在这方面做的情况如何，通常需要关注教师有没有以下行为“科学安排教学内容，使更具开放性和挑战性”“依据学生差异安排可选择的学习任务”、“重点关键内容教学充分”“给困难学生提供支架式材料和服务”。对学生而言，教师设计的学习内容比较丰富，难易适中，在教师和同伴的指导下，学生能够理解和应用。在教学难点和关键点处，能够有参与和探究的机会。
差异教学遵循教学民主、学生主体性的原则构建课堂教学，这就要求教师能够根据教学主题的不同，灵活采用多种教学方法策略，科学合理地安置学生、运用多种教学手段多元弹性管理，确保学生可以根据学习内容的难易、速度、习惯来选择全班学习、小组学习、个别学习，或是课前、课中、课后个别化辅导学习。多样化教学方法中比较常用的就是小组合作方法，观察时，不仅观察教师对异质小组的指导是否有效，是否做到了面上兼顾，同时也要观察教师是否照顾到班级内学习困难的学生、是否在某些关键点或者难点处进行同质分层。通过小组合作，通过教师的个别指导，使得每个学生都能得到有效指导。通过同质分层，使得优秀的学生有获得提升的机会。
常态课中，教师获取教学反馈信息的来源主要基于学生的反应和教师个体的观察和切身感受。所以教师捕捉反馈信息，可以通过以下途径获知：课堂中学生的反应，这个反应既能通过语言表达出来，也能通过行为或者表情表达，比如回答问题的正确率，举手表示懂了，不举手表示不懂，对理解的内容表情愉悦，对不懂的地方噘嘴或者蹙眉等微表情；学生的书面练习，教师通过观察和批阅学生的课堂小练习或者课堂小测试的结果，判断学生是否全部掌握或者部分掌握情况；学生以书面或口头形式提出的对课堂教学内容的疑问，由课堂教学引发的问题与思考，或者对教师教学方式的质疑与期待等都是及时反馈的有效方式。无论是收集学生的反馈信息，抑或是教师个体对其教学实践与教学假定的批判与反思，归根结底在于课堂教学实践的进一步改善。
照顾学生的差异，需要在大课堂观指导下对作业内容进行精心设计。首先，作业“巩固、拓展、延伸”的基本功能不能摒弃，依据教学目标，精编精选习题作业，增加作业的多样性，可以包括查阅资料、校外调查、自主探索以及问题解决形式等。其次，作业内容难易要有一定的梯度，为了避免标签效应，教师在布置这些有梯度的作业时，本着学生自愿、教师引导的原则，做到“不人为分层、不层次歧视”。复次，作业的时间要科学合理。由于作业时间与作业难度、作业习惯、学习动机、学习能力、家长要求等因素密切相关，所以同样的作业量，每个学生完成的时间是不一样的，教师在布置作业的时候，根据学生的情况适当调整作业量，必要时给予方法的指导以确保作业的质量和数量。教师对作业的理念和布置方式可以通过学生的行为体现出来，指标中主要设计几个观察点，一是观察学生的学习主动性和自我知识体系建构能力。如，学生是否能够主动把所学知识与生活、生产实际联系起来；是否能够用自己的语言清晰解释定义、公式、定理和结论；是否能够主动建立新旧知识之间的联系；是否能够应用标识、图表、概念图等方法整理教材、笔记、习题等学习资料，帮助自己整理知识框架等。二是观察学生的教材、笔记、习题、思维导图作业、口述作业、学科实践任务等载体。基于上述设计思路，笔者构架了差异教学课堂观察指标体系 （如表 1 所示）。
以往的课程观察指标作为教师评课、议课的重要依据，侧重在教师的施教行为，本研究根据《方案》的根本要求和新修订的课程标准的改革要点将施教和学生学习结合在一起，重点在教师的引导和学生的自主学习，关注的是学生的差异引起教师施教的改变。教师主动适应学生差异的教学行为贯穿课前、课中、课后整个教学过程，上一节课的教学起点是下一节课的教学终点，而终点也是起点，周而复始，形成一个螺旋上升的循环过程，为循证教学改革提供强有力的数据支撑。体系中的二级指标和三级指标均是从差异教学的 15 个教学策略汲取出来的，是教师因材施教所应达到的共性要求和学生所应具备的基本学习特质。在具体实施时，可以结合各学科的特点，再一次修订观察指标，形成个性化、学科化的课堂观察指标体系。
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